Chưa phân loại

Cơ sở lý luận trong quản lý đổi mới phương pháp dạy học




1.1. Quản lý trường học

1.2. Quản lý hoạt động dạy học

1.3. Quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học

1.4. Đổi mới Phương pháp dạy học theo hướng tích cực

2. Cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học

2.1. Các phương pháp dạy học truyền thống

2.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải “nhập nội” một số phương pháp xa lạ vào quá trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

2.3.1. Tích cực hóa hoạt động dạy học trong các phương pháp dạy học truyền thống

* Với PP thuyết trình.

Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất “xuyên tâm”. Trong quá trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như sau:

Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh.

Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế – xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.

Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ logic, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề.

Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời học sinh phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó.

Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, giáo viên có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề.

Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. Trước đây, để minh họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Ngày nay có cả một loạt phương tiện để giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi giáo viên phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu quả, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.

* Với PP đàm thoại.

Thay vì giáo viên sử dụng đàm thoại thông báo tái hiện, ở đây giáo viên nên sử dụng đàm thoại gợi mở. Đàm thoại gợi mở mang đầy đủ các đặc điểm của đàm thoại, điểm khác biệt ở chỗ các câu hỏi giáo viên đưa ra mang tính gợi mở, đòi hỏi học sinh phải lựa chọn tri thức, tổ chức lại tri thức hoặc tìm ra tri thức mới so với bản thân. Câu hỏi gợi mở có nhiều hơn một câu trả lời đòi hỏi học sinh phải lựa chọn trả lời hợp lý nhất và nói rõ vì sao lại trả lời như vậy. Đây chính là khả năng tìm các phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề và lựa chọn phương án giải quyết tối ưu.

* Với PP trực quan.

Trực quan không chỉ có tác dụng minh họa cho bài dạy mà giáo viên sử dụng trực quan như là một tình huống dạy học nảy sinh vấn đề. Như vậy bản thân phương tiện trực quan đã chứa đựng tình huống có vấn đề và hấp dẫn, thôi thúc học sinh giải quyết.

* Với PP ôn tập.

Câu hỏi mang tính khái quát cao, tổng hợp, đòi hỏi học sinh không chỉ nhớ thông tin mà còn thiết lập quan hệ nội tại, quan hệ logic giữa các khái niệm.

Bài luyện tập không hoàn toàn theo mẫu mà một nửa theo mẫu và một nửa là bài tập sáng tạo, đòi hỏi học sinh phải dịch chuyển tri thức đã học vào các tình huống mới nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh.

* Với PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng , kĩ xảo ở học sinh.

Câu hỏi kiểm tra không đơn thuần là kiểm tra mức độ tái hiện tri thức mà kiểm tra mức độ hiểu và vận dụng tri thức, kỹ năng .

Đề kiểm tra giữa, cuối môn học không chỉ bó hẹp tri thức trong một bài, chương mà bao hàm tri thức ở nhiều bài, nhiều chương đòi hỏi học sinh phải lựa chọn, sắp xếp tri thức đáp ứng yêu cầu của bài kiểm tra và diễn đạt tri thức theo ngôn ngữ của bản thân.

Việc áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống trình bày ở trên có tác dụng hình thành khái niệm, phương pháp học tập, phương pháp tư duy ở học sinh để học sinh có khả năng chuyển sang tình huống học tập mang tính độc lập cao hơn, đó là tình huống dạy học gợi mở và áp dụng các phương pháp dạy học tương ứng.

2.3.2. Áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại  

Cũng cần nói thêm một chút về thuật ngữ “phương pháp dạy học hiện đại”, phương pháp dạy học hiện đại theo chúng tôi hiểu ở đây là những phương pháp dạy học phù hợp với trình độ phát triển của nhà trường trong thời đại hiện nay và đáp ứng yêu cầu của dạy học trong giai đoạn hiện nay đồng thời phát huy cao độ tính tự giác, tích cực độc lập và sáng tạo của học sinh trong học tập.

Các phương pháp dạy học hiện đại thuộc kiểu dạy học giải quyết vấn đề, trong đó có nhiều phương pháp dạy học cụ thể.

Dạy học giải quyết vấn đề

Vấn đề: là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua.

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần.

– Trạng thái xuất phát: trạng thái không mong muốn

– Trạng thái đích: trạng thái mong muốn.

– Sự cản trở.

Tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…..) để giải quyết.

Dạy học giải quyết vấn đề: dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein).

Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức kỹ năng  và các phương pháp nhận thức.

Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học nên trong nó bao gồm nhiều phương pháp dạy học bộ phận. Dựa tính tích cực của tư duy ở học sinh, ta có thể chia dạy học giải quyết vấn đề theo các mức độ sau:

Thuyết trình mang tính nêu vấn đề (chúng tôi đã trình bày ở trên)

Giải quyết từng phần (dạy học theo nhóm)

Giải quyết trọn vẹn vấn đề (PP nghiên cứu, dạy học theo dự án). b. Phương pháp dạy học theo nhóm.

A.T. Francisco (1993): “Học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập”.

Thực hiện dạy học theo nhóm nhỏ được thực hiện như sau:

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

Làm việc chung cả lớp:

Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Làm việc theo nhóm

Phân công trong nhóm

Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Tổng kết trước lớp

Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

Phương pháp dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ châu Âu (thế kỉ 16, ở Pháp và Ý).

Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho dạy học dự án (Richard, J.Dewey,….), và coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi giáo viên là trung tâm. Ban đầu phương pháp dạy học dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn học xã hội. Hiện nay phương pháp dạy học dự án được sử dụng phổ biến trong các trường học trên thế giới, đặc biệt là ở các trường của các nước phát triển.

Dạy học dự án được hiểu như một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành.

Hay có thể hiểu: dạy học dự án là phương pháp trong đó cá nhân hay nhóm người học thiết lập một dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng  vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện, người học đề xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hoàn chỉnh dự án.

Một số đặc điểm của dạy học dự án.

Định hướng vào người học: Trong dạy học dự án, người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ.

Thể hiện:

+ dạy học dự án phải chú ý đến hứng thú người học, người học được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với hứng thú cá nhân.

+ Người học làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề có thực, mang tính thách đố, dựa trên bài học và thường có tính liên môn. Vì vậy, đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

Định hướng hoạt động thực tiễn: Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Chủ đề dự án gắn liền với hoàn cảnh cụ thể, có những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp, đời sống.

Định hướng sản phẩm: Các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu rộng rãi.

Cấu trúc của dạy học dự án.

Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.

Giáo viên hay có thể học sinh xác định đề tài và mục đích của dự án: Đó là một tình huống thực tiễn chứa đựng một nhiệm vụ cần phải giải quyết gắn với nội dung của bài học, môn học hay một số môn học trong chương trình học.

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện.

Xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, các nguồn tài nguyên phục vụ thực hiện dự án, cả kinh phí (nếu có), phân công công việc trong nhóm. Ở giai đoạn này, giáo viên cần suy nghĩ về các vai trò mà học sinh đảm nhận, các nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành theo vai trò và các sản phẩm mà học sinh đạt đến khi hoàn thành dự án.

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án.

Nhóm và từng thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Các hoạt động trí tuệ và hành động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại nhau. Kiến thức lí thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm thực tiễn. Sản phẩm được tạo ra.

Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Kết quả thực hiện dự án có thể được thể hiện dưới nhiều dạng khác nhau như văn bản word, bài trình bày đa phương tiện, một Pub, trang web, một tiểu phẩm hay một hiện vật… Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong lớp hoặc giới thiệu trong trường hay ngoài xã hội.

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Điều quan trọng ở giai đoạn này là giáo viên xây dựng chuẩn và thang đánh giá cho từng loại sản phẩm đã được quy định cho dự án. Ví dụ, chuẩn đánh giá cho văn bản word, bài trình bày đa phương tiện, Pub, hay web,… Để khách quan việc đánh giá, thống nhất trong việc học sinh tham gia đánh giá.

Phương pháp dạy học dự án có nhiều ưu điểm như hình thành và rèn luyện kỹ năng  tự học, nghiên cứu khoa học ở học sinh, và nhiều kỹ năng sống khác như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng  làm việc nhóm, kỹ năng tự lãnh đạo bản thân,… Tuy nhiên dạy học dự án có những hạn chế như rất tốn thời gian và tổ chức không tốt sẽ không đảm bảo được rằng học sinh lĩnh hội được kiến thức của bài học, môn học.

Mong rằng với những thông tin sẽ giúp các bạn học viên có thêm dữ liệu tham khảo cho bài luận văn thạc sĩ phương pháp dạy học toán.

3. Cơ sở lý luận về quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học

3.1. Chức năng quản lý của hiệu trưởng

Hiệu trưởng nhà trường phải thực hiện bốn chức năng cơ bản trong công tác quản lý của mình. Đó là các chức năng:

3.1.1. Chức năng hoạch định

Chức năng lập kế hoạch là quá trình xác định các mục tiêu phát triển của nhà trường và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Đây là chức năng quan trọng nhất đối với hiệu trưởng. Hiệu trưởng thực hiện chức năng này phải hoạch định cho được:

Mục tiêu phát triển của trường theo mục tiêu ngành giáo dục đào tạo.

Nhiệm vụ đào tạo (đối với giáo viên và học sinh).

Kế hoạch nâng cao chất lượng đào tạo.

Người hiệu trưởng phải xác định rõ nội dung chính cần hoạch định, cách thức tiến hành, trình tự, thời gian thực hiện và từng phần việc cụ thể giao cho ai thực hiện phù hợp nhất.

3.1.2. Chức năng tổ chức thực hiện kế hoạch  

Chức năng tổ chức là quá trình phân phối và sắp nguồn nhân lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu đã đề ra.

Hiệu trưởng phải biết thiết lập bộ máy tốt, xây dựng mối quan hệ hữu cơ, tác động lẫn nhau, phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong nhà trường thành một hệ thống vận động một cách đồng bộ.

Người hiệu trưởng cần nắm chắc trình độ năng lực, hoàn cảnh của từng giáo viên, cán bộ, thấy rõ ở từng người mặt mạnh, mặt yếu, thuận lợi, khó khăn để sắp xếp, bố trí, phân công hợp lý, kích thích lòng yêu nghề, chủ động sáng tạo trong công việc, cung cấp phương tiện cơ sở vật chất, tài chính và sự hỗ trợ tối đa mọi nguồn lực đáp ứng yêu cầu của cá nhân và các bộ phận trong đơn vị.

Kết hợp với các phó hiệu trưởng, các phòng chức năng, khoa, tổ bộ môn, thủ trưởng các đoàn thể trong trường, hiệu trưởng xây dựng các lực lượng nòng cốt cho việc giảng dạy giáo dục theo khối lớp, theo các mặt giáo dục chung (đức dục, trí dục, thể dục, giáo dục lao động mỹ dục, giáo dục dân số, giáo dục môi trường). Hiệu trưởng cũng phải có định hướng để thành lập các hội đồng: Hội đồng chuyên môn, Hội đồng thi đua khen thưởng, Hội đồng kỷ luật gồm những người thạo việc, công tâm.

Khi thực hiện chức năng này, hiệu trưởng cần chú ý đến nguyên tắc tập trung dân chủ và nguyên tắc năng lực và sở trường.

3.1.3. Chức năng chỉ đạo

Chức năng chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của những người khác nhằm đạt tới các mục tiêu với chất lượng cao.

Với vai trò là thủ trưởng đơn vị người hiệu trưởng hướng dẫn, vạch ra những phương thức cụ thể, liên kết giữa các cá nhân và các bộ phận để tạo sự đồng bộ trong việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch.

Khi thực hiện chức năng này, hiệu trưởng cần chú ý đến nguyên tắc tuân thủ hệ thống mệnh lệnh.

3.1.4. Chức năng kiểm tra

Chức năng kiểm tra là quá trình đánh giá và điều chỉnh nhằm đảm bảo cho các hoạt động đạt tới các mục tiêu của tổ chức.

Kiểm tra nhằm giúp cho hiệu trưởng nắm được tình hình thực hiện kế hoạch, theo dõi việc thực hiện kế hoạch giảng dạy, chương trình và nội dung quy định để kịp thời điều chỉnh hoặc có biện pháp để thực hiện tốt nhiệm vụ.

Trong quá trình quản lý, hiệu trưởng thường sử dụng các hình thức kiểm tra: kiểm tra đột xuất, kiểm tra định kỳ và kiểm tra thường xuyên.

Khi thực hiện chức năng kiểm tra, hiệu trưởng cần chú ý:

Kiểm tra là nhằm vào công việc chứ không phải nhằm vào con người.

Kiểm tra để đánh giá, khơi dậy tiềm năng sẵn có của mỗi thành viên trong nhà trường để họ làm tốt phần việc còn lại.

3.2. Nội dung quản lý đổi mới phương pháp dạy học

Quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của hiệu trưởng. Trước hết, hiệu trưởng cần nắm vững thế nào là đổi mới phương pháp dạy học và làm cho giáo viên hiểu rằng việc đổi mới phương pháp dạy học không phải là sự thay thế các phương pháp dạy học cũ bằng các phương pháp dạy học mới mà đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Để thực hiện tốt việc quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở người hiệu trưởng cần phải thực hiện tốt các nội dung của quản lý đổi mới phương pháp dạy học như sau.

3.2.1. Kế hoạch hóa việc đổi mới phương pháp dạy học  

Kế hoạch hóa đổi mới phương pháp dạy học được coi như là một nhiệm vụ của năm học trong kế hoạch hoạt động dạy học của nhà trường. Cụ thể:

Xác định mục đích đổi mới phương pháp dạy học là phát huy cao độ tích cực học tập của học viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

Xác định xu hướng đổi mới phương pháp dạy học và các phương pháp dạy học cụ thể cần áp dụng.

Xác định các nguồn nhân lực, vật lực cho việc đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện của nhà trường.

Thiết lập lộ trình thực hiện đổi mới phương pháp dạy học cho từng giai đoạn trong một năm và các năm học tiếp theo.

Kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học của nhà trường phải được phổ biến tới toàn thể cán bộ quản lý giáo viên, học viên trong toàn trường.

3.2.2. Tổ chức việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

Lựa chọn hướng đổi mới chính của việc đổi mới phương pháp dạy học tại nhà trường.

Bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực cho giáo viên trong toàn trường.

Chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học.

Phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân, tập thể trong trường tham gia đổi mới phương pháp dạy học. Cụ thể:

Phó hiệu trưởng đào tạo chỉ đạo phòng đào tạo bàn bạc thống nhất xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học chung của nhà trường.

Trưởng khoa triển khai kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học của nhà trường trong khoa mình và xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học cho khoa sao cho phù hợp với đặc điểm tình hình của khoa.

Tổ trưởng bộ môn triển khai kế hoạch đổi mới của khoa và xây dựng kế hoạch phương pháp dạy học cho tổ bộ môn của mình sao cho phù hợp với tính chất môn học và tình hình của tổ bộ môn.

giáo viên chịu trách nhiệm chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học từ khi lập kế hoạch bài giảng đến triển khai phương pháp dạy học ở trên lớp và kiểm tra bảng đánh giá kết quả học tập của học viên .

Ban vật chất – phòng đào tạo; thư viện – Phòng khoa học công nghệ tạo điều kiện về cơ sở vật chất, tài liệu phục vụ tốt cho việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên.

Phòng đào tạo, cán bộ khoa, tổ bộ môn có trách nhiệm động viên và kiểm tra, điều chỉnh việc đổi mới phương pháp dạy học ở giáo viên.

3.2.3. Chỉ đạo việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học  

Hiệu trưởng ra quyết định chỉ định từng bộ phận cá nhân thực hiện kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học như:

Phòng đào tạo lên thời khóa biểu phân phối phòng học đúng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên và khoa.

Phòng đào tạo, phòng kĩ thuật và các khoa giáo viên lên kế hoạch bổ sung, sửa chữa, khai thác các cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học, tránh lãng phí kém hiệu quả khi sử dụng.

Các cán bộ quản lý khung học viên cùng triển khai kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học đến toàn thể học viên trong nhà trường, trong quá trình triển khai đặc biệt chú trọng đến hướng đổi mới và lộ trình thực hiện để cho học viên không chỉ hiểu rõ mà còn phối hợp với giáo viên thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.

Phòng chính trị cần phải phát động phong trào thi đua hưởng ứng việc đổi mới phương pháp dạy học.

Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực nhằm trang bị cho giáo viên những phương pháp dạy học để giáo viên có nhiều cơ hội lựa chọn phù hợp. Chú ý nội dung hình thức bồi dưỡng, thời gian để thu hút nhiều giáo viên và cán bộ quản lý tham dự.

Trong chỉ đạo việc thực hiện phương pháp dạy học thành một nội dung chính của buổi sinh hoạt chuyên môn nhằm giải quyết, tháo gỡ những vấn đề nảy sinh như chưa thống nhất được mục tiêu, hướng đổi mới phương pháp dạy học, đăng ký tiết thao giảng, dự giờ để giáo viên học hỏi phương pháp dạy học lẫn nhau.

Khoa, tổ bộ môn quản lý đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên ngay từ kế hoạch bài giảng, kiểm tra mức độ phù hợp giữa phương pháp dạy học và bài dạy, phương pháp dạy học được lựa chọn và thiết kế nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học viên.

Khoa, tổ bộ môn quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học ở trên lớp của giáo viên thông qua hình thức dự giờ định kỳ, đột xuất và các giờ thao giảng. Chú ý, khi dạy giáo viên đã sử dụng các phương pháp dạy học được lựa chọn và thiết kế trong tình huống dạy học cụ thể như thế nào? Có kết hợp khéo léo, linh hoạt các phương pháp dạy học hay không? Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo nhận thức của học viên đến mức nào?

Trong bài dạy ở trên lớp của giáo viên kích thích hứng thú học tập, khởi dậy tính tò mò, ham hiểu biết, đòi hỏi và tạo điều kiện để học viên phát huy tính tích cực học trong học tập từ đầu đến cuối bài giảng hay không? Chẳng hạn như các câu hỏi được đề xuất ra sao, các bài luyện tập được xây dựng như thế nào? Mức độ hệ thống hóa và khái quát hóa hiện thực như thế nào?

3.2.4. Kiểm tra đánh giá, điều chỉnh quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học

Kiểm tra là một trong những chức năng của công tác quản lý, nhờ có kiểm tra mới biết được mức độ thực hiện, kết quả và hiệu quả thực hiện của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học trong giảng dạy.

Hiệu trưởng chỉ đạo Phó hiệu trưởng đào tạo và trưởng phòng đào tạo, trưởng khoa, tổ trưởng bộ môn xây dựng những tiêu chuẩn kiểm tra kế hoạch bài giảng và triển khai bài giảng trên lớp theo hướng đổi mới phương pháp dạy học để kiểm tra, đánh giá công bằng và khách quan.

Khi xây dựng chuẩn đánh giá về việc triển khai kế hoạch bài giảng và triển khai bài giảng trên lớp phải theo hướng lấy học viên làm trung tâm. Ngoài ra khi đánh giá phương pháp dạy học phải chú ý phương pháp dạy học đặc trưng môn học, phù hợp với đối tượng học viên, chú trọng bài giảng cho học viên phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng  vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học viên, trên cơ sở đó các cấp quản lý dự giờ mới đóng góp ý kiến chính xác về đổi mới phương pháp dạy học.

Kiểm tra kế hoạch của các khoa, tổ bộ môn các phòng chức năng như Đào tạo, Kỹ thuật, Chính trị, Khoa học công nghệ, các tiểu đoàn quản lý học viên và việc triển khai có hiệu quả kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học của nhà trường.

hiệu trưởng chỉ đạo các khoa kiểm tra kế hoạch bài giảng của giáo viên theo định kì hoặc đột xuất việc giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và có sự chuẩn bị mô hình học cụ, thúc đẩy giáo viên dùng các phương tiện dạy học hiện đại.

Nhà trường, khoa kiểm tra việc triển khai kế hoạch bài giảng theo chuẩn đánh giá từ đầu năm học theo hướng đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên, muốn công tác kiểm tra đạt hiệu quả, các cấp quản lý cần dự giờ theo kế hoạch và đột xuất. Từ đó góp ý và rút kinh nghiệm để điều chỉnh việc triển khai thực hiện đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp với giai đoạn hiện nay.

Các cấp quản lý là ban giám hiệu, khoa, tổ bộ môn, thay phiên nhau dự giờ tất cả giáo viên, để đánh giá trên cơ sở các phiếu dự giờ đã xây dựng theo chuẩn đầu năm, nhằm phát hiện những giáo viên vẫn chưa đổi mới phương pháp dạy học để tạo điều kiện giúp giáo viên và uốn nắn kịp thời.

Kiểm tra việc giáo viên sử dụng mô hình học cụ trực quan, thực hành thí nghiệm những phương tiện dạy học giúp giáo viên ứng dụng công nghệ thông tin “giáo án điện tử” phối hợp các phương pháp dạy học hiện đại khác để tránh sự nhàm chán, kích thích sự hứng thú học tập của học viên hoặc giúp họ khám phá kiến thức mới bằng phương pháp dạy học theo dự án, một khi tự khám phá người học sẽ hiểu sâu và nắm vững kiến thức, có như vậy người học mới vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Hiệu trưởng chú trọng kiểm tra các cơ quan chức năng và giúp các cơ quan chức năng tự điều chỉnh, bổ sung những thiếu sót.

Ngoài việc dự giờ, hiệu trưởng có thể tham gia họp ở các khoa giáo viên, kiểm tra sổ sách chuyên môn nhất là “giáo án” của giáo viên, phát hiện những giáo viên dạy đổi mới phương pháp chưa hiệu quả thì điều chỉnh cho phù hợp hoặc tổ chức các buổi chuyên đề hoặc mời các chuyên gia trong lĩnh vực đổi mới phương pháp dạy học để tổ chức tập huấn, có như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học mới đem lại chất lượng trong việc dạy và học.

Đổi mới cách ra đề thi theo hướng tái hiện kiến thức, hiểu và vận dụng tri thức vào thực tiễn, dần dần chuyển sang hướng thi vấn đáp, và viết tiểu luận, đồng thời người quản lý chú trọng xây dựng ngân hàng đề thi để tránh tình trạng học lệch, học tủ. Kiểm tra, thi cử phải thật nghiêm túc từ đó mới đánh giá kết quả học tập của học viên và chất lượng giảng dạy của mỗi giáo viên một cách chính xác.

Mỗi học kì, hiệu trưởng tổ chức đánh giá các chuyên đề, các báo cáo khoa học, những bài viết về đổi mới phương pháp dạy học, cách đánh giá phải thật công bằng, khách quan, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm và có khen thưởng, động viên những giáo viên có đóng góp cao trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.

Hiệu trưởng có những biện pháp kích thích tâm lý giáo viên, khởi dậy lòng tận tâm, yêu nghề, trách nhiệm, nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học, động viên về mặt tinh thần lẫn vật chất nhằm lôi cuốn các bộ phận hoạt động tích cực. Khen thưởng những cá nhân có thành tích trong việc đổi mới phương pháp dạy học và khiển trách những cá nhân, bộ phận nào không thực hiện hoặc thực hiện không nghiêm túc việc đổi mới phương pháp dạy học.

4. Tài liệu tham khảo

  1. Bộ Quốc phòng (2000), Điều lệ công tác nhà trường Quân đội nhân dân Việt Nam, NXB Quân đội nhân dân.

  2. Bộ Tổng tham mưu (2004), Báo cáo tại hội nghị “Đổi mới công tác đào tạo ở các nhà trường Quân đội trong tình hình mới” , Cục nhà trường, Hà Nội.

  1. Bộ Tổng tham mưu (2001), Tuyển tập một số bài về khoa học giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học Cục nhà trường, Hà Nội.

  1. Bộ Tổng tham mưu (2008), Những vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học trong nhà trường quân đội, NXB Quân đội nhân dân.

  1. Bộ Quốc phòng (1993), Nghị quyết về tiếp tục đổi mới công tác đào tạo cán bộ, nhân viên chuyên môn, kỹ thuật và xây dựng nhà trường chính quy, số 93/ĐUQSTW, NXB Quân đội nhân dân.

  2. Nguyễn Hữu Châu (2007), Giáo dục Việt Nam những năm đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục.

  3. Trần Thị Dung (1998), Quản trị nguồn nhân lực, NXB Giáo dục.

  4. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

  5. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học. NXB Giáo dục, Hà Nội.

  6. Phạm Minh Hạc – Trần Kiều – Đặng Bá Lãm – Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị quốc gia Hà Nội.

  7. Nguyễn Thị Bích Hạnh – Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, NXB Đại học sư phạm 

    TPHCM.

  1. Bùi Minh Hiển, Lịch sử giáo dục Việt Nam, NXB Sư phạm.

  2. Bùi Minh Hiển – Vũ Ngọc Hải – Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục, NXB Sư phạm.

  3. Đoàn Duy Hinh – Nguyễn Phương Hồng – Vũ Trọng Kỳ – Lương Việt Thái (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn vật lý – Trung học cơ sở, NXB Giáo dục.

  4. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐHSP Hà nội.

  5. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thi Đức (1995), Lý luận dạy học ĐH, NXB ĐH Quốc Gia, Hà Nội.

  6. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, lý luận và biện pháp kỹ thuật, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

  7. Trần Thị Hương (2007), Xu thế phát triển giáo dục.